Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

Введение

Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследо-ватели. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели просо¬дического воспи-тания: выявить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на определенные раздражители, уста¬новить равновесие в деятельности нерв-ной системы ребенка, уме¬рить слишком возбужденных и раскрепостить за-торможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.
В.А.Гиляровский писал, что просодические упражнения ока¬зывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настрое¬ние, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.
Е.В. Чаянова, Е.В. Конрова считали, что система просодичес¬ких зада-ний способствует развитию внимания (его концентрации, правильному рас-пределению, повышению объема, устойчивости), памяти (зрительной, слухо-вой, моторной, логической, комплекс¬ной).
Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали на психоте-рапевтический аспект просодических навыков.
О значении просодической стороны речи писала В.А. Гравер, Н.С. Са-мойленко, Н.А.Власова, Д.С. Озорецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчер-кивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере челове¬ка, а также то, что просодика воз-действует на физическое, мо¬ральное, интеллектуальное и эстетическое вос-питание ребенка.
Если вопросы преодоления звукопроизносительных расстройств при стертой форме дизартрии в исследованиях психологов и дефектологов пред-ставлены в достаточном объеме, то приемы пре¬одоления просодических на-рушений изучены недостаточно. В настоящей работе поднимается про-блема формирования просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.
В связи с этим актуальность работы заключается в определении так-тики работы над просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, в разработке направлений и форм организации работы над этой проблемой у детей данной группы, в устранении имеющихся осо-бенностей просодики.
Целью работы является изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просо-дических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка ме-тодических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формиро-ванию просодики.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи.
1. Изучить литературу по вопросу развития просодической стороны речи при нормальном онтогенезе.
2. Исследовать просодическую сторону речи дошкольников со стертой формой дизартрии.
3. Разработать методику исследования.
4. В экспериментальном исследовании выявить особенности и опреде-лить уровень сформированности состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.
5. Обосновать и определить содержание, методы и принципы развития просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.
6. Разработать методические рекомендации педагогам.
Гипотеза работы:
- при исправлении стертой формы дизартрии работа над просодической стороной речи занимает важное место, т.к. является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя просодический элемент, мы улучшаем другие компоненты речи дошкольников со стертой формой диз-артрии и их речь в целом.
Объектом работы являются психофизиологические особенности де-тей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
Предметом работы является состояние просодики у детей дошколь-ного возраста со стертой формой дизартрии.
В работе использовались:
- анализ и обобщение специальной литературы по проблеме работы;
- анализ документации (медицинские карты, речевые карты, справки от невропатолога);
- эксперимент;
-качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
Теоретическая значимость работы определяется дальнейшим разви-тием опыта коррекционной работы по нормализации просодической стороны речи как компонента речевой системы в целом.
Практическая значимость работы заключается в разработанных ме-тодике и системе коррекционно-развивающих занятий по формированию просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии, а также методиче-ских рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики. Под влиянием специально организованных занятий у дошколь-ников со стертой формой дизартрии наблюдается нормализация просодиче-ского компонента просодики.

Определение основных понятий просодической стороны речи

Речь человека, богатая различными интонационными характеристика-ми, считается выразительной.
Просодика – сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уров-не предложения для выражения различных синтаксических значений и кате-горий, а также экспрессии и эмоций.
Интенсивность произнесения – степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.
Дикция – четкое, внятное выразительное произношение слов.
Пауза – знак, прерывающий звучание на определенный отрезок време-ни (в речи, музыке).
Интонация – мелодический оборот, имеющий выразительное значе-ние.
Рифмовка – симметричное расположение звуков.
Ударение – акцент, выделение тех или иных единиц в речи с помощью фонетических средств.
Мимика – (греч.) искусство путем жестов, поз и различных выражений лица (мин) изображать мысли и чувства; это язык инстинкта и телодвижений, являющихся отголоском известного настроения, аффекта и вообще психиче-ской работы.
Мелодика речи – совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.
Ритм речи – упорядоченность звукового, словесного и синтаксическо-го состава речи, определенная ее смысловым заданием.
Темп речи – скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напря-женности.
Тембр голоса – окраска, качество звука.
Речевое дыхание – дыхание в процессе речи.
Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.
Речевое дыхание отличается от обычного дыхания:
- более быстрым вдохом и замедленным выдохом;
- значительным увеличением дыхательного объема;
- преимущественно ротовым типом дыхания;
- максимальным расхождением голосовых складок на вдохе и сближе-нием их почти до соприкосновения на выдохе.
Логическое ударение – интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораз-дельно, длительно, громко.

Характеристика состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии

В логопедической литературе дизартрия определяется как нару¬шение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обу-словлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Изучая различные научные источники, мы столкнулись с тем, что одно и то же нарушение разными авторами рассматривается под терминами:
- "синдром дизартрии" (Волкова Л.С.);
- "дизартрический компонент" (Мастюкова Е.М.);
- "стертая форма дизартрии" (Лопатина Л.В.).
Для единообразия в работе использован термин "стертая форма дизарт-рии".
При стертой форме дизартрии, являющейся степенью выраженности дизартрии, наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения просодических компонентов речи (и, в частнос¬ти, ритмико-интонационной структуры высказывания), тесно свя¬занных с фонетическими характеристи-ками звуковых единиц. Речь дошкольников со стертой формой дизартрии ха-рактеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотон-ная.
Стертая форма дизартрии может наблюдаться у детей без явных двига-тельных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками мини-мальных дисфункций (Мастюкова Е.М.). Нарушение артикуляционной мото-рики, звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным ме-ханизмом речи. У детей со стертой формой дизартрии наблюдается слабый тонус лицевых мышц, мимика невыразительна (вялая или напряженная). По-мимо этого отмечаются приспособительные изменения мимики, артикуля-ции. Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравне-нию с брюшным. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слит-ность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звуч-ности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.
Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания изолированно, в слогах, в словах, в сло-восочетаниях и фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в за-данном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами.
Дети со стертой формой дизартрии по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью патологических от-клонений у детей с сохранным интеллектом. Дети со стертой формой дизарт-рии отстают от сверстников по точности и ловкости движений. У них, как правило, недостаточная координация.
Изучая коррекционные методики, можно сделать вывод о том, что с детьми со стертой формой дизартрии необходимо целенаправленно работать над развитием всех элементов просодики, артикуляционной и мимической моторик, речевым дыханием.

Коррекционная работа, направленная на развитие просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

По результатам диагностического исследования в течение 2005-2009 гг. с сентября по май совместно с воспитателями логопедических групп прово-дился комплекс специальных занятий с детьми, имеющими диагноз "стертая форма дизартрии".
Цели:
- гармоничное развитие личности ребенка;
- развитие согласованности речи и движения;
- устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация про-содической организации речи.
Задачи:
- развивать артикуляционные и мимические движения;
- развивать мелкую моторику;
- развивать голос;
- развивать речевого дыхания;
- научить детей ритмично выполнять задания педагогов;
- развивать слуховое внимание, зрительный контроль за выполнением упражнения;
- научить детей подбирать рифмующееся слово;
- развивать умение пользоваться интонацией, паузой;
- научить правильно пользоваться ударением.
Наряду с современными лингвистическими представлениями об инто-нации при разработке методики логопедической работы принимаются во внимание и особенности интонационной структуры предложений в речи де-тей со стертой формой дизартрии, проявляющиеся в нарушении процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур.
Любое высказывание независимо от его длительности оформлено фо-нетически как единое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, является интонация.
В основе методики логопедической работы по формированию интона-ционной стороны речи лежат современные лингвистические представления об интонации, а также особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии.
Для развития четкой, ритмичной, выразительной речи детей в работе были использованы упражнения из методик Лопатинов Л.В. и Серебряковой Н.В. "Логопедическая работа с детьми со стертой формой дизартрии", в ко-торых движения сопровождаются стихотворным текстом, пропеванием глас-ных звуков, слогов. Предлагаемый материал составлялся с учетом возрас-тных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудова-нии, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности – основной деятельно-сти детей этого возраста. При этом добивались легкости выполнения упраж-нений.
Работа по формированию просодики у дошкольников должна прохо-дить через всю деятельность детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкуль-турных занятиях. В данном случае необходима согласованность в работе всех педагогов ДОУ.
Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги.
Невербальные тренинги.
1. Работа по формированию мелкой моторики.
Цель: формировать тонкие движения пальцев рук.
1.1. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.
Работу по формированию тонких движений пальцев рук у детей нужно проводить самостоятельно, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно.
Например, упражнения "Пальчик-мальчик", "Про сороку", "Белка", "Этот пальчик".
При проведении этих игр необходимо учитывать речевые возможности детей. В связи с этим при первом знакомстве с игрой необходимо читать текст стихотворения полностью и выполнять соответствующие движения пальцами. Непривычные детям слова и выражения подробно объясняются.
1.2. Пальчиковые игры без речевого сопровождения.
Например, следующие упражнения.
"Здороваются" сначала большой палец с большим, потом указательный с указательным и т.д.
Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производя движе-ния вверх-вниз – "Птичка летит".
Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу – "Лодочка".
2. Работа над ритмом (методика Рычковой Н.А.).
Цель: развивать чувство и восприятие ритма.
Проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение раз-личных ритмических структур.
Упражнение 1. Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических струк-тур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для это-го детям предлагается показать карточки с записанными на них соответст-вующими ритмическими рисунками:
та-та та-та-та
I - I I - I – I.
Упражнение 2. Услышанные удары отстукиваются детьми по подра-жанию (без опоры на зрительное восприятие), записываются условными зна-ками, самостоятельно воспроизводятся по предъявленной карточке.
3. Работа над развитием мимики.
Цель: научить выражать эмоции при помощи мимики.
Мимика - прежде всего отражение эмоций. То же можно сказать и о жестикуляции.
Прочитаем детям хороший литературный текст с выраженной эмоцио-нальной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И.Чуковского. Дети должны выразительно улыбаться или даже хохотать над "Путаницей", когда "утки замяукали", а "кошечки заxрюкали". Они должны по крайней мере нахмуриться (а кто-то и заплачет), когда паук "му-ху-цокотуху в уголок пово¬лок".
Упражнения перед зеркалом.
"Удивилки" - поднять брови.
"Поразилки" - поднять брови, открыть рот.
"Улыбалки" - улыбнуться, показав зубки, и с закрытым ртом.
Примечание: если ребенок не может выполнить эти упражне¬ния, при-бегаем к методу "пассивных действий": чисто вымытыми руками поможем ему поднять бровки, открыть ротик и т.д., по¬том он сам руками поможет се-бе.
"Хмурилки" - нахмурить брови.
"Сердилки" - нахмурить брови, надуть щеки.
"Огорчалки" - нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.
Вербальные тренинги.
1. Логоритмические минутки.
Цель: научить соотносить движения с музыкой и со словами.
Логоритмические минутки могут быть использованы на любом этапе логопедической работы - на уровне звука, слова, фразы, текста разной степе-ни сложности. Они хорошо вписываются как физпаузы в середине занятия. Практически к любой лексической теме можно подобрать соответствующую логоритмику, так что она лишь продолжит единый игровой сюжет занятия, Логоритмические занятия вообще очень любимы детьми.
Например, зарядка.
А - руки в стороны вверх.
О - руки соединить.
И - руки развести в стороны.
У - руки вперед, назад, вместе.
Согреемся.
Поиграем мы немножко-
Мы похлопаем в ладоши:
Хлоп-хлоп-хлоп.
Ножки тоже мы погреем –
Мы потопаем скорее:
Топ-топ-топ.
2. Медленные стихи.
Цель: развивать чувство ритма.
(Большим и указательным пальцем медленно, в ритм текста сту¬чать по столу).
Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,
Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам.
Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,
Ко-зел ша-га-ет по цве-там.
Занудливый дождь.
(Медленно постукивать пальцами по столу, изображая капли).
Стеной стеклянной идет
Противный дождь, занудливый.
И льет, и льет, и льет, и льет
Противный дождь, занудливый.
3. Подбор рифмы.
Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.
Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:
Воробей, чего ты ждешь?
Хлебных крошек не ... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)
Я залез на коня
И держусь руками,
Посмотрите на меня.
Я поехал к... (Дедушке? Маме? Леше?)
Маленький бычок,
Рыженький бочок.
Ножками ступает.
Головой ... (Трясет? Вертит? Мотает?)
В пыли валялась палка.
Ее мне стало жалко,
Взял я палку, и она
Превратилась в ... (Лошадку? Скакуна? Коня?)
Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, вы-бирая его из ряда сходные по смыслу:
Наша старшая сестра
Вяжет ... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми дня¬ми?)
Я сегодня утром рано
Умывался ... (Холодной водой? И чистил зубы? Из-под крана?)
У меня в кармашке
Маки ... (И незабудки? Да ромашки? И колокольчики?)
Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотво-рение:
Шина, машина, прокололась, ехала. (Ехала машина.
Прокололась шина).
Ножки, сапожки, надевай, на, теплые. (Надевай на ножки
Теплые сапожки).
Паровоз, вагончики, загудел, повез, и. (Загудел паровоз
И вагончики повез).
4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.
Цель: развивать чувство ритма.
Паузация - один из важнейших и сложнейших эле¬ментов просодики. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать рече-вое высказывание даже секундой раньше или позже - свидетельство тончай-шим образом организованного внутреннего ритма человека.
Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают мар¬шировать, произнося текст про себя.
Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.
Дета считают и топают: раз-два-три-четыре-пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.
5. Работа по развитию высоты голоса и речевого дыхания.
Цель: научить детей повышать и понижать голос
Упражнение "Укачивание" (имитация укачивания куклы):
А А А А А

А А А А
Упражнение "Повышение и понижение голоса при произнесении соче-таний из двух, трех звуков" (вдох носом).
АУ АУ
АУ АУ

АУ АУ
АУ АУ
АУ АУ
6. Работа над интонацией.
Основываясь на лингвистических представлениях об интонации, в про-цессе обучения осуществляется работа над основными компонентами инто-нации, над фразовым ударение, мелодикой, темпом, паузацией, тембром и силой голоса. В процессе обучения осуществляется работа над основными компо¬нентами интонации: над фразовым ударением, мелодикой, темпом, паузацией, тембром, силой голоса. Учитывая то, что интонация, вклю¬чаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значе¬ние, в процессе логопедической работы над интонационной структу¬рой основополагающим моментом является опора на семантику язы¬кового знака в целом.
С помощью правильного интонирования можно сде¬лать речь более эмоционально-выразительной. Упражнения на ин¬тонирование следует начи-нать со слушания сказок, стихов, дру¬гих литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркиваю-щими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.
Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократ-ного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актеров.
С учетом различной степени сложности процессов восприятия, воспро-изведения, дифференциации интонационных структур для де¬тей со стертой дизартрией предлагается определенная последователь¬ность логопедического воздействия. Формирование интонационной выразительности речи осущест-вляется в направлении от обобщенного представления до интонационной вы-разительности к дифференцированному усвоению различных интонацион-ных структур, от раз¬личения видов интонации в импрессивной речи к овла-дению инто¬национной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освое¬нию на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествова-тельной к вопросительной и восклицательной интонации.
Логопедическая работа по формированию интонационной выразитель-ности речи проводится поэтапно.
1 этап – формирование представлении об интонационной вырази¬тельности в импрессивной речи.
Задачи этапа: показать детям, что человеческая речь обладает разно-образием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тем-бра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами инто-нации и средствами их обозначе¬ния, а также научить их различать разнооб-разные интонационные структуры в импрессивной речи.
В связи с выделенными задачами первого этапа работа по форми¬рованию представлений об интонационной выразительности в имп¬рессивной речи осуществляется в следующей последовательности.
1.1. Формирование общих представлений о выразительности речи. С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, пер¬вый раз – без интонационного оформления текста, второй – выра¬зительно, с интонацион-ным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, ра¬дость, удивление, просьбу, приказ и т.д.
1.2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выра-жения и способами обозначения.
В процессе знакомства с повествовательной интонацией детям предъ-является предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, и определяется, что в нем выражается (спрашивается или сообщается о чем-то). Далее уточняются звуковые средства вы¬ражения («Когда мы что-то со-общаем, то говорим спокойно, не из¬меняя голоса»). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяже¬нии всего повествовательного предложения сопро-вождается движе¬нием руки в горизонтальном направлении и обозначается графичес¬ки (см. Приложение №11). Затем детям предлагается придумать предложения, которые мож¬но сказать спокойно, не изменяя голоса, прово-дится знакомство со знаком (точкой), с помощью которого такие предложе-ния обозначаются при письме. После знакомства со знаком из текста выде-ляются повествовательные предложения при поднимании детьми карточки с точкой. В последующем предлагается выкладывать столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в речевом ма¬териале.
1.3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее вы¬ражения и способами обозначения.
Проводится аналогичным образом. При этом внимание детей фиксиру-ется на том, что в конце вопросительного предложения го¬лос повышается. Это повышение голоса также сопровождается соот¬ветствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №11).
1.4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее вы¬ражения и способами обозначения.
Осуществляется в процессе рассматривания картинок, содержа¬ние ко-торых можно соотнести с междометиями (типа: Ой! Ах! Ух! Ура!), проведе-ния беседы по содержанию каждой из них. Затем детям объясняется, что вос-клицательно можно произнести и целое предложение, уточняется, что при его произнесении голос или резко повы¬шается или сначала повышается, а за-тем несколько понижается. Из¬менение голоса при воспроизведении воскли-цательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №6). Работа по восприятию вос-клицательных предложений в дальнейшем проводится так же, как и работа по восприятию повест¬вовательных и вопросительных предложений.
1.5. Дифференциация интонационных структур предложений в имп¬рессивной речи.
Осуществляется после уточнения и сравнения выражения и спосо¬бов обозначения различных интонационных конструкций при опреде¬лении инто-национного типа предложения в предъявляемых текстах.
2 этап – формирование интонационной выразительности в экс¬прессивной речи.
Задачи этапа: формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной ре-чи.
В качестве подготовительных упражнений для формирования интона-ционной выразительности в экспрессивной речи используют¬ся упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, та постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции (см. Приложение №12).
Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:
1.1. Работа над интонационной выразительностью повествователь¬ного предложения.
А. Работа над ритмикой слова.
Поскольку в предложениях, составляющих единое целое – син¬тагму, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или пред¬ударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих средств (изменения высоты голоса, длительно-сти гласных). Освоение ритмики слова служит предпосылкой для дальней-шей работы над оформлением интонационной структуры предложения и проводится с учетом фонетической сложности речевого материала в сле-дующей последовательности: произношение односложных слов (простых, со стечением согласных, в структуре нераспространенных предложений); про-изношение слов разной слоговой структуры с различными глас¬ными, нахо-дящимися в разном положении по отношению к ударно¬му слогу слова; про-изнесение группы слов без пауз в структуре сло¬восочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения.
Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей завершен-ность в повествовательном предложении.
Основными задачами этого раздела работы являются: отработка син-тагматического ударения, выделяющего в речи семантически за¬вершенные синтагмы; выделение и передвижение интонационного центра в структуре повествовательного предложения. Проводится эта работа в следующей по-следовательности: отработка конструкции с интонационным центром в конце предложения и отработка конструк¬ции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию.
1.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительно¬го предложения.
Проводится в следующей последовательности.
А. Отработка интона¬ции вопросительного предложения без вопроси-тельного слова (в про¬цессе резкого повышения тона в словах разной слого-вой структуры и с разным местом положения ударения в слове).
Ударение - один из самых поздно формируемых, легко нарушаемых и плохо поддающихся коррекции элементов речи.
Упражнения на определение слогоритмической структуры слова.
Логопед отстукивает ритм имен, встают дети, услышавшие
свое имя: Алеша. Катя. Олег, Макс, Сережа…
Логопед ставит перед детьми несколько игрушек или карти¬нок, про-стукивает названия этих предметов, утрированно выделяя ударный слог, дети находят нужный предмет:
Курица, стол, карандаш, лук, очки, белка и т.д.
Отстукивание схем различной слогоритмической структуры.
Двусложные слова: хХ - Хх.
Назвать картинку. Отхлопать слоги. Ударный слог - громкий хлопок. безударный - негромкий.
То же протопать, простучать.
Подобрать слова, картинки, игрушки или предметы под заданные схе-мы:
Хх - хХ:
РыбАк – рЫбы, втОрник – вторОй, сказАл – скАзка, морЯк -мОре, столЫ – стОлик…
Трехсложные слова:
Написать схемы к словам.
Подобрать слова, картинки, предметы или игрушки под схемы:
Ххх ххХ хХх
ЛошАдка, тополЯ, сорОка, пирогИ, молокО, огорОд, лЕстница.
Графическая запись предложения:
Леша идет пешком Хх хХ хХ
Кот любит молоко Х Хх ххХ
Графическая запись текста:
Конь щипал траву. X хX хX
Трава была сочная хХ хХ Ххх
Конь пил воду. X X Хх
Вода была студеная. хХ хХ хХхх
Прочитать предложений, правильно расставляя ударения.
За дверью слышны голосА. У Кати сегодня нет гОлоса.
Эти гОры высоки. На склоне горЫ пасется стадо.
Мы знаем рЕки нашей области. Вдоль рекИ бежит тропа.
МашИна и МАшина ручка лежали на столе.
Солнце сЕло за селО.
На двери в зАмок висит замОк.
Б. Отработка интона¬ции вопросительного предложения с вопроситель-ным словом (при выделении вопросительного слова в предложении, прово-дившимся параллельно с закреплением умения изменять место интонацион-но¬го центра внутри предложенной конструкции). После отработки во¬просительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закреп-ление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по под¬ражанию и са-мостоятельно.
1.3. Работа над интонационной выразительностью восклицатель¬ного предложения.
А. Отработка восклицательной интонации на материале междо¬метий осуществляется при отрабатывании выражения различных эмо¬циональных состояний с помощью междометий на материале карти¬нок и стихов, при предъявлении которых детьми проговариваются с нужной интонацией только междометия, соответствующие эмоцио¬нальному содержанию картинок и стихов.
Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей обра¬щение, требование, восклицание.
Проводится в процессе сопряженного проговаривания, повторе¬ния и самостоятельного произнесения соответствующих речевых об¬разцов.
В. Закрепление восклицательной интонации.
Дифференциация интонационной структуры предложений в экспрес-сивной речи.
Проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, ска-зок, разыгрываемых по ролям, при подражании голосам, интона¬циям героев.
Сказки-оперы: пропевание слов характерных героев, напри¬мер, в сказ-ке "Теремок" Мышка поет высоко: "Кто-кто в теремочке живет?". Медведь поет низко.
Таким образом, формирование интонационной выразительности в экс-прессивной речи осуществляется в направлении от усвоения средств интона-ционного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, от ов-ладения определенными видами инто¬национных структур к их дифференци-рованному воспроизведению в экспрессивной речи.

Заключение

Целью работы являлось изучение просодической стороной речи у до-школьников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просоди-ческих компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка ме-тодических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формиро-ванию просодики.
В числе первых заинтересовавшихся проблемой просодики были Бех-терев В.М., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Самойленко И.Г. Они уже тогда обосновали необходимость многостороннего воздействия на речь ребенка с речевыми нарушениями.
Хорошо известно, что благодаря речи люди получают широкие воз-можности общения друг с другом. Всякая задержка или нарушение речи в ходе развития ребенка отражаются на его деятельности. В процессе экспери-ментов был прослежен весь ход изменений основных просодических элемен-тов и отмечена главная закономерность, что дети со стертой формой дизарт-рии не владеют интонационными компонентами речи. Результаты констати-рующего эксперимента показали, что у большинства детей со стертой фор-мой дизартрии недостаточно развиты мелкая и артикуляционная моторика, мимика. Наибольшую трудность у этих детей вызвали задания по удержанию паузы, выявлено неумение пользоваться интонацией и ударением.
Цель формирующего эксперимента: совершенствовать развитие мел-кой, артикуляционной, мимической моторик, формировать умение пользо-ваться основными компонентами просодики, такими как темп, ритм, мелоди-ка, пауза, интонация на логопедических, воспитательских, музыкальных за-нятиях. Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень развития речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте.
Результаты контрольного эксперимента показали: после проведенной систематической работы по формированию основных компонентов просоди-ки речь детей со стертой формой дизартрии стала более выразительной, ин-тонационно окрашенной. Наблюдается улучшение со стороны лексической и фонетико-фонематической системы речи.
Таким образом, данные показали, что необходимо уделять должное внимание упражнениям, играм, инсценировкам на развитие чувства темпа, ритма, мелодики и интонации.
Все данные, полученные в ходе проведенных экспериментов, анализ этих данных показали, что занятия по формированию просодики у детей со стертой формой дизартрии нормализуют основные компоненты просодиче-ской стороны речи и делают речь выразительной, эмоционально окрашенной и способствуют решению коррекционных задач, что доказано эксперимен-тальным путем.
Обнаруженные у дошкольников со стертой формой дизартрии разные уровни нарушения просодики позволяют осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воз-действовать и улучшить просодическую сторону речи детей.
Это позволяет утверждать, что гипотеза доказана.
По результатам работы были сформированы методические рекоменда-ции для педагогов по формированию интонационной выразительности речи у детей со стертой формой дизартрии.
Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных дошколь-ных учреждений и семьях, с детьми со стертой формой дизартрии, для сту-дентов дефектологических факультетов педагогических университетов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Учитель-логопед Григорьева Любовь Васильевна МДОУ "Центр развития ребенка" №135, г. Тверь

Отзывы и комментарии